Verdien av læring i sivilsamfunnet for enkeltmennesket

Et eksempel på en oppsplitting og ny sammensetning er det som i dag skjer når norske politikere forsøker å rydde i en sektortilknytning som studieforbund og frivillige organisasjoner har hatt siden Lov om voksenopplæring kom i 1976.[1] Forslaget er å dele studieforbundene inn i de som tilbyr kompetansegivende opplæring. Disse forblir en del av Kunnskapsdepartementets portefølje De andre studieforbund overføres til Kulturdepartementet og regnes slik til frivillig sektor. I enkeltmenneskets verdsetting av deltakelse og læring er ikke nødvendigvis det å lage et skille mellom kompetanse for arbeid og kompetanse for fritid enkelt eller formålstjenlig. Tilsvarende retter ofte forskningen oppmerksomheten mot enten formell eller ikke-formell, alternativt uformell opplæring, gjerne i form av å studere enkeltkurs og deres utbytte. Vil man imidlertid forstå verdien av læring for enkeltmenneskets liv og hvordan dette også er en verdi i samfunnet, kan en mer holistisk tilnærming bidra med interessante innsikter.  

Bakgrunn og begrep

Hvilken verdi har læring i sivilsamfunnet for enkeltmennesket? Dette er Voksenopplæringsforbundets spørsmål til meg. I denne artikkelen vil jeg løfte fram hvordan den interessebaserte læringen overskrider skiller og får betydning for det å være dyktig utøver i yrkeslivet og hvordan deltakelse i kulturaktiviteter gir mening til deltakernes liv. Dette handler om læringens doble karakter og dens merverdi. Artikkelen avrundet med noen betraktninger om selve læringslandskapet.

Bakgrunnen for resonnementet er hentet fra prosjektet Frivillighetens læringslandskap[2] Prosjektet bygde på et samarbeid mellom nordiske praktikere og forskere med Voksenopplæringsforbundet som prosjekteier. Det resulterte i boken Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern, (2009) der Trine Thommessen var redaktør.[3] Deler av innholdet er hentet fra bokens ulike kapitler, først og fremst fra bokens siste kapittel: «Ettertanker».[4] Drøftingen har fortsatt sin aktualitet. Jeg skriver slik i presens, selv om undersøkelsen ble gjennomført for noen år siden.

I forbindelse med prosjektet ble 14 læringsfortellinger om enkeltpersoners interesse og læring av husflid/håndverk og dans samlet inn og analysert. I fortellingene var startstedet for interessen ofte å finne i barndommen. For noen fulgte interessen et kontinuerlig forløp, andre fant tilbake til interessen ved et senere tidspunkt i livet. Denne selvvalgte interessebaserte læringen viste seg å være en uforutsigbar bevegelse som ikke begrenset seg kun til frivillighetens læringslandskap. Det betyr at enkeltpersonenes læringsfortellinger inkluderer læringserfaringer fra alle læringsformer – formell, ikke-formell og uformell læring. Disse veves sammen til enkeltpersonens komplekse deltakelse og læringsforløp. Så selv om alle informantene på ulike vis var deltakere og utøvere i frivillighetens læringslandskap, var ikke interessen og læring begrenset til dette landskapet.

Læringslandskap

Ordet læringslandskap egner seg godt som forståelsesramme rundt fortellinger om mennesker som deltar og lærer i mange forskjellige sammenhenger og i ulike fellesskap.[5] I læringsfortellingene er læringslandskapet et livsvidt landskap som består av både skole, arbeidsplass, studieforbundskurs, organisasjonsliv og ganske alminnelig levd liv. Informantene overskrider vanlige oppfatninger av hvor og når en lærer; de pendler mellom miljøer i et større landskap som byr på muligheter for initiativ og improvisasjon, de skaper ulike former for læring der de får mulighet til det, og de avvikler disse igjen når de er ferdige med dem.

Læringsfortellingene

Læringsfortellingene handler om svært motiverte og dyktige utøvere som har vært engasjert i sin yndlingsaktivitet i lang tid. Mange av dem er aktive organisasjonsfolk. De representerer bare et utsnitt av alle medlemstypene som finnes i de enkelte organisasjonene. Mange av artikkelforfattere i boken Liv og lær, er imidlertid opptatt av at organisasjonene må romme en kompleks virkelighet, slik at de kan være et godt sted for mange mennesker.

Noen er medlemmer i frivillige kulturorganisasjoner for å finne en ”balanse i livet”, fordi de savner en balanse mellom arbeid og fritid. De ønsker å bruke andre sider av seg selv i fritiden enn på jobben. Andre ønsker å lære mer, atter andre søker fellesskap. Det er alltid flere forskjellige grunner til organisasjonsmedlemskap og deltakelse[6], noe som tilsier at det er en fordel om de frivillige kulturorganisasjonene henvender seg bredt og er åpne og rause mot alle som søker seg inn. Det kommer imidlertid ikke av seg selv. Det er nødvendig å strukturere fellesskapene, dvs. organisere aktivitetene, slik at de passer for flere typer mennesker, inkludert barn og unge, enn de som befolker organisasjonene fra før. Ivarsson, Jørgensen og Vårdal (2009) fant i sin artikkel at møte med dansen, utfordringer, forbilder og sosiale fellesskap står sentralt i dansernes læringsfortellinger.[7]

Den overskridende interessen

I læringsfortellingene fortelles om dans og husflid/håndverk som fritidsinteresse og som yrke. Ofte trekkes det ikke et tydelig skille mellom når utøvelsen og læringen skjer i fritiden, og når den skjer som yrkesutøver. Interessen overskrider for disse informantene grensen mellom yrke og fritid. Eksempelvis beskriver to av danserne (Disa og David)[8] at de noen ganger danser fordi det er jobben deres, andre ganger danser de fordi de ganske enkelt har lyst til å gjøre det. Den husflidsinteresserte Hanna er aktiv i lokalmiljøet i fritiden sin, men har også ”strikka opp modellar før mønsteret gjekk i trykk”[9] for en garnfabrikk og arbeidet som instruktør for en barnegruppe, noe som sannsynligvis er lønnet arbeid. Og Hanna er ikke alene; flere fortellere beveger seg inn og ut av lønnete posisjoner og ulønnet innsats. De opptrer i rollen som lønnete kurslærere den ene dagen og betalende kursdeltakere den neste.

Heller ikke skillet mellom amatør og profesjonell er skarpt. I noen situasjoner er utøveren amatør, altså en som ikke får betalt, i andre er den samme utøveren profesjonell, i betydningen en som får betalt. Ordene amatør og profesjonell forteller ikke nødvendigvis noe om kunnskapsnivået til den utøvende. En dyktig husflidsamatør kan være en bedre snekker enn en dårlig profesjonell. To amatører kan vinne en konkurranse i dans foran to profesjonelle utøvere.

Begrepene som vanligvis brukes til å holde styr på virkeligheten, som kategoriene yrke, arbeid, fritid og hobby, for ikke å si amatør og profesjonell, passer tilsynelatende ikke til å beskrive den virkeligheten som gjemmer seg i læringsfortellingene. Vi så etter andre måter å beskrive forholdet til arbeid og yrke på.

Beskrivelser av arbeid og yrke

Lone R. Christensen[10] hevder at det er en vanlig forestilling å oppfatte arbeid som noe som ytes for å oppnå noe som ligger utenfor arbeidet, dvs. at vi går på jobben fordi vi dermed blir i stand til å gjøre det vi har lyst til i fritiden. Denne tankemåten er typisk for vanlige lønnsmottakere og karakteriserer lønnsarbeiderens livsform. Andre grupper som Christensen kaller karrierebundne, har et annet forhold til arbeid og fritid. Arbeidet er et sted der individet ”realiserer seg selv”, og fritiden er den tiden individet kobler av for å gjenvinne kreftene til den neste dagens utfordringer. Den tredje gruppen som Christensen omtaler er de selvstendige. Disse skiller ikke klart mellom arbeid og fritid. I denne gruppen hører informantene Hilda og Birger hjemme; de er yrkesaktive selvstendige med eget firma, hun arbeider med husflidshåndverk, han med praktisk bygningsvern.

Inndelingen i de tre gruppene er et forsøk på å finne en oversiktlig måte å omtale hverdagslivets praksis. Alle modeller er forenklinger av en kompleks virkelighet, også denne. Ut fra læringsfortellingene ser vi at Christensens grupperinger inkluderer kun noen få av informantene. Mange av informantene våre passer bedre inn i en fjerde gruppe: mangesyslere. En vanlig definisjon på mangesysleri er at inntekten kommer fra mer enn én inntektskilde. Mangesysleri har vært vanlig praksis i primærnæringer som landbruk og fiske. Historisk har den norske fiskerbonden som fisket om vinteren og dyrket jorda om sommeren, vært en typisk mangesysler.[11] Mange av informantene i læringsfortellingene beskriver at de får inntekter fra flere enn én kilde. Mangesysleri i det postindustrielle samfunnet som vi lever i, er i stor grad knyttet til individuelle valg av livsstil, i kontrast til det tidligere industrisamfunnets satsing på økt lønnsarbeid.[12] Det har blitt legitimt å velge seg en livsstil bygd på egne ønsker og verdier, der en har en opplevelse av at en fritt kan organisere livet sitt, framfor å satse på en fast jobb.

En moderne mangesysler

I læringsfortellingene er det typiske at informantene, enten de har jobb, er selvstendig næringsdrivende eller hjemmeværende, bruker mye tid på å forfølge en interesse, noen ganger mot betaling, andre ganger mot å betale selv og atter andre ganger uten at lønn eller andre godtgjørelser er med i bildet. De er ikke frikoblet fra krav til økonomisk overlevelse, for de må tjene til livets opphold på lik linje med andre, men det er ikke bare gjennom yrkesutøvelsen at de får inntekter. De tjener, i alle fall av og til, også penger på sin store interesse. Det kan kalles en form for postindustrielt mangesysleri, der motivasjonen ser ut til å være et ønske om å få lov til å holde på med det man virkelig gjerne vil holde på med, snarere enn et ønske om å tjene (mye) penger. Interessen skaper livsstilen og den moderne mangesysleren overskrider kategoriene arbeid og fritid.[13]

Læring for fritid og profesjonell utøvelse

Overskridelser gjelder også i sammenhenger der læring står i fokus. Stenøien og Laginder[14] viser i sin artikkel at dans eller husflid/håndverk er aktiviteter som rommer både læring for fritid og læring for profesjonell utøvelse i voksnes liv. Significant learning experiences[15] skjer innenfor flere ulike sammenhenger. Aktiviteter og engasjement går slik ut over og er mer enn hobby. De er også mer enn arbeid. Når noe blir en livsstil i betydningen en måte å leve livet på, rommer livsstilen holdninger og verdier så vel som handlinger og atferdsmønstre.[16]

Grensene mellom hobby og profesjonell utøvelse kan flyte sammen, men kan også forandre seg.[17] Over tid kan også nye grenser skapes. Det grenseoverskridende fører da til en ny grensetrekking. Utøvelsen kan romme ulike læringslogikker[18]  – og være både skapende og reproduktiv. Logikkene spiller sammen i en komplementær helhet der grensen mellom hobby og profesjonell utøvelse blir flytende. Senere kan relasjonen forrykkes, håndarbeidsgleden forsvinne og nye grenser mellom arbeid og fritid trekkes. Drivkraften i læring av interesse viser seg å handle om å opprettholde læringens doble karakter. Den meningsskapende aktiviteten innebærer glede og utvikling for individet samtidig som utøvelsen oppfylte andre mål og læring som kan være nyttig.[19]

Borger-som-konsument og samfunnsborger

Informantenes beretninger om sine liv har også andre interessante aspekter. Mennesketypene som vi har blitt kjent med i fortellingene, er på mange måter kontraster til den mennesketypen som dyrkes fram av ”den nye kapitalismen” som den amerikanske sosiologen Richard Sennett[20] er opptatt av. Han bekymrer seg for at det vokser fram en ny mennesketype som for å kunne tilfredsstille kapitalens behov i dagens arbeidsliv, må være så å si historieløs, dvs. må evne å slippe tak i fortiden. Ny kunnskap må kunne tilegnes raskt, men erfaringer har liten verdi når fokus hele tiden er på det nye. Det som er viktig, er mobilitet, omstilling og evne til å gå fra den ene oppgaven til den andre uten problemer. Sennett hevder at utviklingen av denne nye mennesketypen er en fare for demokratiet. Samfunnsborgeren blir konsument og kjøper – eller lar være å kjøpe – politiske løsninger på et marked. Det politisk styrte demokratiet blir en markedsplass der borgerne reduseres til konsumenter. Borgeren-som-konsument kan la være å engasjere seg når politiske spørsmål blir vanskelige eller yter motstand.

Sennett skriver om USA, som på mange måter er forskjellig fra Norge og Sverige, men fokuset på så vel endringsvillighet og endringsevne som på mobilitet er gjenkjennelig. At endringsvilligheten også innebærer en evne til å slippe tak i tidligere erfaringer og løpe fra sin egen livshistorie, er kanskje en ny tanke. Det er i alle fall ikke denne formen for endringsevne som informanter i vår studie er eksponenter for, snarere tvert imot.

Sennetts systemkritikk åpner for en framheving av kvaliteter som finnes i læringsfortellingene: Det kan være viktig for konsumenter å ha produksjonskunnskap og å kunne vurdere varene som tilbys på markedet. Det er likeledes viktig for mennesker som skal være nyttige samfunnsborgere at de kan ta med seg tidligere erfaringer videre i livet, og at de opplever seg som bærere av en sammenhengende livsfortelling. Slik sett kan informantene sies å representere en ”motkultur”, en livsstil som representerer både en annen måte å leve på og andre verdier enn de som etterspørres av den nye kapitalismen og en livsstil som gjør informantene til gode samfunnsborgere i et demokrati. 

Mening

Det er slående å se hvordan liv og læring av kulturaktiviteter som folkelig dans, husflid og håndverk gir mening og livsinnhold til fortellernes liv. Herdis uttrykker tydelig at husflidsarbeidet har gitt livet hennes mening: ”Interessa og arbeidet med husflid betyr svært mykje for meg både som hobby og nytte.” Ifølge Viktor E. Frankl er menneskets leting etter mening en primær kraft i livet.[21] Læringsfortellingene viser at fortellerne finner mening i livene sine når de deltar i kulturaktiviteter. Noen fordyper seg, som Disa, mens andre, som Dina, ikke er så opptatt av å nå fram til den dype kunnskapen, men er fornøyde når det er gøy, og de får oppleve gleden over å høre til i et anerkjennende fellesskap. I tillegg til gleden over å delta og lære kommer det tydelig fram i fortellingene at tilhørighet og identitetsbekreftelse gir en opplevelse av mening. 

Merverdi

Mange av artikkelforfatterne i boka Liv og lære deltar selv i skapende kulturaktiviteter, og kjenner seg slik godt igjen. Det en driver med, har en betydning i seg selv; det gir livene mening. Likevel havner representanter for de frivillige kulturorganisasjonene, ofte i en situasjon der de må begrunne, eller rettere sagt forsvare, det de gjør. Særlig de som driver med såkalt tradisjonsbasert kultur, oppfattes ofte som lite ”hotte”[22], og må forsvare valg i større grad enn deltakere i ”hotte” aktiviteter som for eksempel rafting og fallskjermhopping, enda de fleste individuelle begrunnelsene ville være relativt like. En gjør det fordi man liker det, og fordi det er morsomt! Tradisjonsforankringen til dans og husflid gir en ekstra dimensjon til aktiviteten, men er sjelden den viktigste begrunnelsen for å delta. Den ligger innbakt i aktiviteten, slik at alle som danser folkedans, vet at dette er slik folk har danset i tidligere tider i Norge og Sverige uten at det nødvendigvis er noe de har et bevisst forhold til eller reflekterer over. Graham Clifford sier i undersøkelsen ”Egeninnsats og fellesskap” at

De fleste av de vi har snakket med […] [sier] at det er sosial omgang og aktivitetsglede [vår kursivering] som er de største gevinster ved deres medlemskap i organisasjoner og lag. Folk får anledning til å utfolde seg med en aktivitet de verdsetter og som de finner meningsfylt. Dette er spesielt fremtredende i tilknytting til estetiske aktiviteter som for eksempel sang, dans og teater.[23]  

Dette kan mange kjenne seg igjen i. Det er et syn som stemmer med egne erfaringer. Samtidig er deltakelse i tradisjonsbaserte kulturaktiviteter noe mer enn dette. Deltakeren lærer ikke bare aktiviteter i et fellesskap, men også den kulturelle konteksten som aktiviteten er en del av. Dette kan omtales som aktivitetens merverdi[24] fordi læringen inngår i en sammenheng, dvs. blir en del av en kultur og en tradisjon. Denne bruken av ordet merverdi er en vri på den klassiske marxistiske bruken av ordet, der merverdi er ”forskjellen mellom den verdiforøkelse en vare får gjennom arbeid og den lønn som betales arbeideren for dette”.[25]

Merverdien er ikke alltid til å forutsi. Selv om en utøver søker et fellesskap for å kunne danse, for eksempel, er det sjelden fullstendig forutsigbart hvordan fellesskapet agerer. Daniella forteller om en merverdi av å delta i danseaktiviteter: ”Det finnes alle mulige slags forskjellige mennesker” i miljøet. Hun opplever at ”det ikke er noen som presses til å oppføre seg annerledes eller endre seg for å passe inn. Ved et så stort mangfold blir man veldig tolerante når det gjelder andre”. I dette eksempelet er en del av merverdien av å delta i dansegruppen, økt toleranse. Merverdien er her noe som oppleves på individnivå, men individenes opplevelse av toleranse vil antakelig også ha samfunnsmessig betydning. Som Thomas Ziehe skriver: ”Samfunnet må venne sig til pluralisme og til et mangfold av forskjellige livsformer.” Han henviser til Habermas’ tankefigur om at ”det vi skal dele kollektivt med andre, er innsikten om at vi er forskjellige”.[26] Sett i et slikt perspektiv er merverdien toleranse slik Daniella beskriver den, et eksempel på at organiserte kulturaktiviteter kan være bærere av verdier som storsamfunnet etterspør. Samtidig er det viktig å være klar over at de færreste vil vurdere å begynne i en dansegruppe om de skulle ønske å bli mer tolerante. Det er snakk om en skjult merverdi.

Metaverdi

Der merverdibegrepet beskriver tilleggsverdier fra et deltakerperspektiv, et innenfraperspektiv, kan begrepet metaverdi beskrive de tilleggsverdiene som kulturaktivitetene tillegges sett utefra. Metaverdi er for eksempel status og fordommer.[27] Dessverre er det slik at metaverdien ved motepregede aktiviteter som rafting i vårt nyhetshungrende samfunn blir vurdert høyere enn metaverdien av aktiviteter som er gamle og tradisjonstunge, og som alle tror at de vet hva er.

Kulturengasjerte argumenterer gjerne for at kulturaktiviteter har en verdi i seg selv. Mange er trette av argumenter om at kulturaktiviteter kan være forebyggende for sosiale problemer som for eksempel rusmisbruk, og hevder at offentlige myndigheter tvinger kulturorganisasjonene inn i en situasjon der de må argumentere med noe utenom kulturens egenverdi for å få prosjektmidler og annen offentlig støtte. Informanter i vår studie har vist at deltakelse i og læring av kulturaktiviteter gir en mening til livet som er kompleks og sammensatt, og ikke bare handler om kulturell egenverdi. De framhever bl.a. aktivitetenes meditative side ved å beskrive den indre roen de får av å være fullstendig til stede i aktiviteten.[28] Slik kan deres innspill brukes som argumenter for at deltakelse i og læring av kulturaktiviteter også har betydning for helse og velvære. På samme måte som Daniellas opplevelse av å lære toleranse i dansegruppen har en samfunnsmessig betydning, kan individuelle erfaringer som bidrar til forbedret helse, være av betydning for samfunnet som helhet. 

Spenning og meningsgivende prosesser

Det blir pekt på at det er en spenning mellom den individuelle opplevelsen av mening og deltakelsen i fellesskapene (Stenøien og Laginder):

Den valgte interessen og den individuelt skapte meningen har i læringsfortellingene en komponent av eksistensiell og innoverettet mening, men det handler også om deling, fellesskap, samhørighet og deltakelse. Det er imidlertid i spenningen mellom den indre, individuelle opplevelsen og den ytre, kulturbundne og sosialt forankrede tilhørigheten og deltakelsen at de meningsgivende prosesser utspiller seg.[29]

Den spenningen som oppstår mellom individets aktivitetsglede og det sosiale fellesskapet der aktiviteten foregår, kan følgelig betraktes som et meningsskapende gode. Meningen utvikles i interaksjonen mellom individet og fellesskapet.

Opplevelsen av mening får også konsekvenser for viktige livsvalg som valg av utdanning og ektefelle, ifølge informantene Henrik og Hildur.[30] Å delta i og lære aktiviteten er en eksistensiell betingelse og oppleves som livsnødvendig. Det blir nødvendig å sørge for å få stadig ”påfyll” av mening for å kunne skape seg et godt liv. Slik kan en si at meningen ikke bare utvikles mellom individ og fellesskapet rundt selve aktiviteten, men også mellom individet og det store fellesskapet, samfunnet. Det er altså slik at deltakelse i og læring av dans og husflid/håndverk både gir mening på individnivå, gjennom individuelle erfaringer og meningsskapende spenning mellom individ og fellesskap, og på samfunnsnivå, gjennom bevaring og utvikling av tradisjon og kultur, og gjennom merverdi som konsekvenser av valgte livsveier, opplevelse av trivsel og helse m.m.

Læringslandskapet

På et vis er læringslandskap et begrep som er vanskelig å fange, det er åpent og foranderlig, abstrakt og konkret på samme tid. En av grunnene til at det er egnet til å beskrive læringsaktivitetene som informantene forteller om, er at det åpner for en forståelse av at det finnes noe mer enn selve læringen, at læring ikke foregår i isolerte rom, men snarere i samhandling med andre aspekter ved menneskers liv. I fortellingene er for eksempel læring av dans mer enn læring og mer enn dans; merverdien kommer i tillegg. Et viktig aspekt ved læringslandskapet er at det gir plass til læringens merverdi.

Noter

[1] https://www.regjeringen.no/contentassets/3847e48fe1064cf3a4e9374f18940f87/horingsnotat-forslag-til-endringer-i-voksenopplaringsloven-og-friskoleloven.pdf

[2] Begrepet ble brukt av Thommessen, Trine. (2006). Frivillighetens læringslandskap. Hovedfagsoppgave, Høgskolen i Akershus.

[3] Thommessen, Trine (red.) (2009). Liv og lære. Om læring i liv med dans, husflid og bygningsvern. Trondheim: Tapir.

[4] Thommessen, Trine og Stenøien, Jorun M. (2009). Ettertanker. I Trine Thommesen (red.). Liv og lære. Om Husflid, dans og bygningsvern i frivillige organisasjoner. Trondheim: Tapir.

[5] Thomessen, Trine (2009). Læring og landskap. I Trine Thommesen (red.). Liv og lære. Om Husflid, dans og bygningsvern i frivillige organisasjoner. Trondheim: Tapir.

[6] Se også nylig utkommet Fafo-rapport: Talberg, Nina (2019). Studieforbundene som læringskatalysator. Fafo-rapport, 2019:28.

[7] Ivarsson, Petra; Jørgensen,Synnøve og Vårdal, Mette (2009). Aldri uten dansesko. I Trine Thommesen (red.). Liv og lære. Om Husflid, dans og bygningsvern i frivillige organisasjoner. Trondheim: Tapir.

[8] Navnene er fiktive. Navn som begynner på D = dansere, B= bygningsvern og H=husflid

[9] Heen, Anna S. og Thommessen, Trine (2009). Husflidens læringsarenaer. I Trine Thommesen (red.). Liv og lære. Om Husflid, dans og bygningsvern i frivillige organisasjoner. Trondheim: Tapir.

[10] Christensen, Lone R. (1987). Hver vore veje – livsformer, familietyper og kvindeliv. Etnologisk Forum, 17–42.

[11] Berggreen, Brit (1989). Da kulturen kom til Norge. Oslo: Aschehoug.

[12] Eikeland, Sveinung (1999) New rural pluriactivity? Household strategies and rural renewal in Norway. European Society for Rural Sociology, 39 (3), 359-376.

[13] Thommessen og Stenøien (2009).

[14] Stenøien Jorun M. og Laginder Ann-Marie (2009). I spenningsfeltet mellom individ og kultur. I Trine Thommesen (red.). Liv og lære. Om Husflid, dans og bygningsvern i frivillige organisasjoner. Trondheim: Tapir.

[15] Antikainen, Ari (1998). Between Structure and Subjectivity: Life-histories and Lifelong Learning. International Review of Education, 1998: 2/3.

[16] Giddens, Anthony (1991) Modernity and Self-Identity. Self and Society in the Late Modern Age. Oxford: Polity Press.

[17] Laginder, Ann-Marie og Stenøien Jorun M. (2009b).  Lärande av interesse. Om liv med hemsløjd, handtverk och folkdans. I Ann-Kristin Högman og Martin Stolare (red): I lärandets gränsland. Formell, icke-formell och informella studier i går och i dag. Gidlunds.

[18] Ellström, Per-erik (2004). Lärande i arbetslivet – innebörder, villkor och logiker. I: Jorun M. Stenøien, Ann-Marie Laginder, Tone Mørkved, Kjell Rubenson og Sigvart Tøsse (2004)(red.) Utfordringer for voksnes læring. Et nordisk perspektiv. Festskrift til Lars Arvidson. Trondheim: Vox & Mimer.

[19] Laginder og Stenøien (2009b).

[20] Sennett, Richard (2006). The Culture of the New Capitalism. New Haven: Yale University.

[21] Frankl, Viktor E. (1968) Livet måste ha mening. Stockholm: Bokförlaget Aldus/Bonniers. (originaltekstene kom 1947, 1959 og 1962).

[22] Det er Hjørdis som bruker ordet ”hot”, se Thommessens artikkel ”De avgjørende årene – om barndom og oppvekst”.

[23] Clifford Graham (1997). Egeninnsats og fellesskap – beretninger fra aktive i frivillige organisasjoner og lag. Rapport nr. 47, Allforsk, Trondheim. (s.27)

[24] Dette ordet ble brukt av en informant i Thommessen 2006.

[25] www.ordnett.no/ordbok.html?search=merverdi&publications=23, 1. mai 2006.

[26] Ziehe, Thomas (2004). Øer av intensitet i et hav af rutine. København: Forlaget politisk revy. (s.232)

[27] Monö, Rune (1997). Design for Product Understanding. Stockholm: Lieber.

[28] Gjenspieles i flere av artiklene i boken – Thommessen (2009).

[29] Laginder og Stenøien (2009). (s.81)

[30] Omtales i artiklene til Stenøien og Laginder (2009) og i Heen og Thommessen (2009).